1. RELATÓRIO
1.1 Introdução
A educação é essencial para a
dignidade do ser humano e para a cidadania e a educação de qualidade está
associada à existência de pilares básicos relacionados com o que ensinar
(currículo), quem ensina (professores), onde e como ensinar (organização e
gestão escolar) e o que e como avaliar (diferentes modalidades de avaliação). A
avaliação constitui-se em um campo de estudo que reúne uma gama significativa
de conhecimentos científicos e técnicos relativos às suas diferentes
modalidades, processos, estratégias e utilização de seus resultados. No âmbito
da avaliação educacional, os processos avaliativos devem estar a serviço da
aprendizagem e sucesso dos alunos, bem como da melhoria da qualidade do ensino
– e nunca associados a propósitos de exclusão. À escola não é dado segregar,
discriminar. O dever da escola é ensinar e incluir Nessa perspectiva e diante
do compromisso de que o currículo e a organização pedagógica da escola se
coloquem a serviço de um projeto de sociedade justa, democrática e inclusiva,
cabe ao Conselho Estadual de Educação promover ações que possam apoiar o
processo de aperfeiçoamento da avaliação de aprendizagem. Muitos têm sido os
estudos a respeito do papel da avaliação escolar. Todos levam à mesma
conclusão: a avaliação deve estar sempre a serviço da aprendizagem do aluno. É
este, portanto, o intuito desta Indicação/Deliberação: reiterar aspectos que
reforcem o caráter diagnóstico, formativo e qualitativo da avaliação, na
expectativa de superar eventuais práticas de uma cultura seletiva, excludente e
classificatória que, entre outros aspectos, pode se expressar em processos de
avaliação que inviabilizam que crianças, adolescentes, jovens e adultos sejam
respeitados em seu direito a um percurso de aprendizagem, socialização e
desenvolvimento humano. Além disso, orientar as equipes de gestão escolar – nas
escolas e nas Diretorias de ensino ou estruturas correspondentes – para que as
dúvidas sobre resultados de avaliação possam ser resolvidas nessas instâncias,
observadas as normas legais sobre o assunto. Para tanto, são retomados
dispositivos legais que normatizam o assunto; além disso, explicitam-se
diretrizes que possam nortear os procedimentos e processos de avaliação da
aprendizagem e de registro de seus resultados, em todas as instâncias do
sistema escolar. Em síntese, a despeito dos avanços que já vêm sendo
registrados na área da avaliação, é necessário um esforço adicional para que os
profissionais da educação e a comunidade escolar possam, coletivamente,
construir respostas e encaminhar propostas para a avaliação esteja sempre a
serviço da aprendizagem do aluno. Por essas razões, o Conselho Estadual da
Educação revê e amplia sua norma anterior referida ao tema, objeto da
Deliberação CEE 120/2013, alterada pelas Deliberações CEE 127/2014 e 128/2014.
1.2 Fundamentação Legal
As questões que envolvem a
avaliação escolar são previstas em vários diplomas legais que compõem a
legislação brasileira: desde a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e
Bases 9.394/96, até as Leis e Decretos Federais e Estaduais ou as Convenções
Internacionais incorporadas ao sistema jurídico brasileiro. Além disso,
consiste em objeto de diversas normas de cunho administrativo e pedagógico
exaradas pelos Conselhos Nacional e Estaduais de Educação e das Secretarias
Estaduais e Municipais. Em 1971, na Lei Federal 5692/71, a avaliação escolar
classificatória e quantitativa passa a ser questionada, posicionamento
consolidado no inciso V do Art. 24 da LDB 9394 de 1996, segundo o qual a
verificação do rendimento escolar deverá ter como critério "a avaliação
contínua e cumulativa do desempenho escolar com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais”. Desde então a avaliação esteve cada vez mais
presente na legislação federal, assim como nos diferentes pareceres e
resoluções dos Conselhos estadual e federal respectivamente. Entre elas cabe
destacar: Pareceres CNE/CEB Nºs 5/97, 12/97 e 24/08; Deliberação CEE 10/97;
Indicação CEE 60/06, Deliberação CEE 59/06, Resolução CNE/CEB 7/2010. Essas
proposituras reafirmam exaustivamente a concepção de que a prática da avaliação
deve contemplar gama significativa de diferentes metodologias e procedimentos,
e garantir ao aluno formas diversas de recuperação: paralela, contínua,
sistemática e, se necessária, de final do ano escolar. Ou seja, elas deixam
claro que devem ser asseguradas todas as formas e oportunidades possíveis de
recuperação do conhecimento e continuidade de estudos com sucesso. Essa
concepção de avaliação, revolucionária ainda nos dias de hoje, decorre de
mudanças na própria concepção do papel da educação escolar no mundo moderno.
Sua origem situa-se nas ideias escolanovistas que nasceram em finais do século
XIX e defenderam a importância da escola para a consolidação da democracia,
desde que a cada um fosse dado o tratamento adequado para desenvolver seu
potencial e contribuir para o bem estar social. No escopo dessa associação
entre escola e democracia, tão cara para Anísio Teixeira e os demais
signatários do Manifesto dos Pioneiros, o que se objetivou desde sempre foi
romper com as práticas quantitativas e excludentes da escola hierárquica de
antes da revolução industrial, que identificavam a reprovação como um indicador
corretivo de efeito moral positivo. No Brasil, devido, entre outros fatores, à
profunda desigualdade social que se reflete na escola, essa cultura da
avaliação como castigo tem resistido até os dias de hoje. Seus efeitos
deletérios estão fartamente registrados nos altos índices de reprovação e
evasão escolar e em inúmeros estudos e pesquisas educacionais recentes sobre
desempenho escolar (Naércio, 2004; Soares, 2007; Vasconcelos, 2007, Unesco
2015). Além disso, como bem ressalta a LDB 9394/96, assim como vários Pareceres
do CEE, a nova legislação introduziu e flexibilizou as formas de organização do
ensino em séries, períodos semestrais, ciclos, grupos não seriados, sempre no
interesse do processo de aprendizagem. Propôs, também, a classificação do aluno
em qualquer série independente de escolarização anterior, a reclassificação e a
progressão continuada. Ou seja, libertou o sistema de amarras legais e
burocráticas que poderiam impedir o avanço escolar e a aprendizagem progressiva
dos alunos. Em síntese, nas últimas décadas, a legislação educacional reafirmou
o posicionamento que vários sociólogos e psicólogos da educação vêm defendendo
há décadas: a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem e não a serviço da
seleção. Segundo esta perspectiva, estabeleceu que é necessário avaliar o
processo de aprendizagem na sua totalidade e que esse processo não pode ser
representado ou transformado num mero cálculo matemático. Pode-se argumentar
que a legislação educacional garantiu a cada unidade escolar a liberdade de
organizar sua Proposta Pedagógica e Regimento Escolar. Com efeito, a Lei
Federal 5692/71 estabeleceu que compete aos estabelecimentos de ensino, nos
termos dos seus regimentos, a avaliação do rendimento escolar de seus alunos.
Sem dúvida, é a equipe escolar que reúne as melhores condições para acompanhar
continuamente o aluno durante todo o ano letivo e avaliar o seu desempenho
global. É na escola que devem ser resolvidas praticamente todas as questões
referentes à avaliação do aluno, atendida a determinação do art. 12 da LDB,
segundo o qual os "estabelecimentos de ensino devem respeitar as normas
comuns e as do seu sistema de ensino" ou seja, as determina- ções da
legislação maior sobre o assunto. Nesse sentido, no cenário nacional, o art. 24
da LDB 9394/96, reafirmado pela Resolução CNE 07/2010, dispõe que: “A educação
básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns”, arroladas em 5 incisos que tratam de classificação e
avaliação. De acordo com os mesmos, é possível concluir que a Proposta
Pedagógica e o Regimento Escolar devem enfatizar, refletir e incorporar novas
formas de avaliar e classificar seus alunos, inclusive adotar a “progressão parcial,
desde que preservada a sequência do currículo” (Inciso
III). No que concerne ao inciso
V, ou seja, quanto à “verificação do rendimento escolar”, as legislações são
mandatórias e rezam que essa verificação observará os seguintes critérios: a)
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais; b) aceleração de estudos para
alunos com atraso escolar; c) avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para casos de baixo rendimento, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos. Por sua vez, a Resolução CNE/CBE
07/2010, no inciso II do artigo 32, afirma que a avaliação deverá utilizar
vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro
descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios,
exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua
adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando.
No âmbito estadual, entre 1995 e 1997, no ensino fundamental da rede pública
estadual paulista ocorrem quedas significativas nas taxas de repetência (de
14,1 para 3,8%) e evasão (de 8,9% para 5,4%), em decorrência de várias ações
desencadeadas no período, tais como a ampliação da jornada escolar para 5 horas
diárias, a obrigatoriedade de reforço e recuperação paralela e durante todo o
ano e inclusive nas férias, a presença de coordenação pedagógica em todas as
escolas, as classes de aceleração, as salas ambiente, entre outras . Nesse
ínterim, após grande participação e discussão da sociedade civil e dos
educadores, é aprovada, em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação 9394/96, conferindo maior flexibilização à organização dos sistemas de
ensino e de suas escolas. Frente a essa situação, Conselho Estadual de Educação
de São Paulo propõe, na Deliberação CEE 9/97, o regime de progressão continuada
para o ensino fundamental paulista, organizado em um ou mais ciclos, com o
objetivo de garantir aos alunos continuidade de estudos, e recomenda o reforço
e a recuperação de conteúdos para garantir a progressão com qualidade. A
seguir, a Deliberação CEE 10/97 reforça as propostas colocadas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação sobre organização do sistema de ensino,
avaliação e presença de recuperação da aprendizagem. No âmbito nacional, o
artigo 3º. da LDB, institui que o ensino deve garantir a todos igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola, no sentido de destacar o
compromisso do sistema escola e seus educadores em relação à aprendizagem
daqueles que, em algum momento de sua trajetória escolar (ou de sua
interrupção), não puderam aprender de modo satisfatório. Nessa direção, o
Conselho Estadual aprova a Deliberação CEE 59/2006 e a Indicação CEE 60/2006,
que estabelecem condições especiais de atividades escolares de aprendizagem e
avaliação para discentes cujo estado de saúde as recomende,
"independentemente dos motivos ou de sua duração, sejam elas perenes, de
duração variável ou intermitente". A Indicação CEE 60/2006, fundamenta-se na
existência de situações em que a afecção é comprometedora da normalidade da
vida escolar e o estudante merece e deve ser apoiado, conforme sua necessidade
e dentro das possibilidades da Instituição Educacional. Afirma ainda, que na
vida atual, as perturbações da esfera mental são de incidência crescente, cujos
casos compreendem, em escala cada vez maior, adolescentes e crianças. Ressalta
que tais casos, na perspectiva educacional, exigem especial atenção, para que a
Instituição Educacional e os professores, mediante adequados procedimentos,
auxiliem a missão de curar o mal e não contribuam para seu agravamento com a
adição de insucesso escolar que se possa evitar, além de terem efetivamente
garantido o direito à educação. Mais recentemente, a Deliberação CEE 149/2016
que estabelece normas para a educação especial no Sistema Estadual de Ensino e
a Indicação 155/2016, reafirmam a necessidade de “adoção de práticas de ensino
adequadas às diferenças, com respeito ao ritmo de aprendizagem dos alunos, e
aplicação de avaliações que levem em conta as diferenças e que não avaliem para
categorizar os alunos e/ou excluí-los, mas para conhecer melhor as suas
possibilidades de aprender e de ensiná-los adequadamente”. Independente do
avanço dessas proposições legais, nacionais e estaduais, bem como do esforço
feito pelas escolas do sistema estadual buscando a melhoria da qualidade do
ensino e dos indicadores educacionais, ainda se registram índices de reprovação
e evasão significativos. Os mais altos índices, os gargalos, concentram-se, no
ensino fundamental paulista, no 3ºano (5,6%), no 6º ano (6,0%), no 9º ano; no
Ensino Médio, na 1ª série (17,7%). Esses índices são ainda maiores para o
sistema educacional brasileiro. Eles revelam, portanto, a importância da
discussão sobre procedimentos de avaliação e principalmente do uso de seus
resultados para implementar estratégias e recursos que possibilitem garantir a
aprendizagem e o domínio dos conteúdos com sucesso pelos estudantes. Portanto,
seria necessário um estudo mais aprofundado para analisar esses gargalos, pois
eles coincidem com marcos significativos no regime escolar seriado: 3º ano: fim
do primeiro ciclo; 6º ano passagem da fase em que os professores são pedagogos
polivalentes para a fase em que os docentes são licenciados para assumir
disciplinas específicas e 1º série do EM, novamente mudança de fase escolar.
1.3 Considerações sobre o texto da Deliberação
A elaboração de uma nova
Deliberação do Conselho Estadual de Educação, que dispõe sobre procedimentos de
avaliação, reforço e recuperação e recursos referentes aos resultados finais de
avaliação de alunos do Sistema de Ensino Fundamental e Médio do Estado de São
Paulo, é uma boa oportunidade para reforçar conceitos e lembrar alguns
fundamentos e pressupostos contidos na legislação educacional brasileira, em
especial na Lei 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da educação
nacional. A presente Deliberação é inspirada na LDB e na Resolução CNE/CEB
7/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos. A Deliberação explicita que a proposta curricular de cada
escola, as estratégias de implementação do currículo e as formas de avaliação
devem ser especificados no Proposta Pedagógica e no Regimento Escolar. De
início, é necessário reafirmar que a maneira como se compreende a avaliação
escolar bem como as suas práticas, fundamenta-se, entre outros aspectos, no
papel social atribuído às instituições escolares, nas concepções que se têm a
respeito do conhecimento, do currículo e do processo de ensino- -aprendizagem.
1.3.1 A Avaliação integra os
processos de ensino e de aprendizagem Integrar avaliação em seu contexto mais
amplo significa reconhecer que o processo de avaliação é indissociável dos
processos de ensino e de aprendizagem, concepção esta já enfatizada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, há cerca de 20 anos (1998,1997): “A
avaliação é hoje compreendida pelos educadores como elemento integrador, entre
a aprendizagem e o ensino, que envolve múltiplos aspectos: • o ajuste e a
orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;
• obtenção de informações sobre os objetivos que foram atingidos; • obtenção de
informações sobre o que foi aprendido e como; • reflexão contínua dos
professores sobre sua prática educativa; • tomada de consciência de seus
avanços, dificuldades e possibilidades”. No entanto, nem sempre os diálogos
contemporâneos sobre a avaliação escolar e suas práticas refletem essa
concepção. Assim, por exemplo, não é de todo incomum o uso da expressão
“avaliação do aluno”, indicando que a comunidade escolar (professores, equipe
de gestão escolar, alunos e pais de alunos) referem-se à avaliação apenas como
o instrumento que verifica até que ponto cada aluno conseguiu atingir determinados
objetivos ou consolidar determinadas competências e habilidades previstas para
um determinado período de tempo e componente escolar. Portanto, deixa-se fora
de consideração a finalidade básica desse processo, que é a de oferecer
informações aos professores e à equipe escolar sobre até que ponto a atuação
docente permitiu que os resultados esperados fossem alcançados e sobre o que
precisa ser alterado para que as aprendizagens planejadas possam ser
efetivamente consolidadas. No caso dos PCN, o uso da expressão “para que aluno
aprenda da melhor forma” ressalta outro aspecto da avaliação: não se trata de
avaliar as aprendizagens dos alunos sob o ponto de vista apenas quantitativo (o
quanto o aluno aprendeu ou não aprendeu), mas também e essencialmente do ponto
de vista qualitativo (como e até que ponto aprendeu em seu processo de
desenvolvimento e o quanto e como ainda pode aprender). Segundo esta concepção,
a avaliação escolar tem uma função eminentemente pedagógica: ela permeia os
processos de ensino e de aprendizagem e se coloca a seu serviço, uma vez que
pretende subsidiar os professores e a escola na definição dos limites e das
possibilidades de cada aluno, bem como das ações que contribuam para favorecer
o seu desenvolvimento. Dessa maneira, os resultados da avaliação subsidiam a
prá- tica pedagógica dos professores, oferecendo-lhe elementos que permitem
tanto a reflexão sobre sua prática (o que deu certo, o que não funcionou,
porque funcionou em certos casos e não em outros, por exemplo) quanto a proposição
de novas estratégias – de ensino e de avaliação. Ainda segundo essa concepção,
o processo de avaliação pode oferecer importantes informações para o aluno a
respeito de seus avanços, desafios e limites – e de estratégias que lhe
permitam avançar. Em síntese, segundo a concepção aqui expressa, a avaliação
escolar não pode ser encarada como um fim em si mesma, mas como meio para
assegurar que todos os alunos atinjam os objetivos da escolaridade básica. Ao
contrário do que supõe a avaliação classificatória, que se utiliza dos
resultados do desempenho escolar para catalogar os alunos em “aprovados” e
“reprovados”, a avaliação formativa se coloca continuamente a serviço das
aprendizagens de todos os alunos. Coerentemente com essa cultura da
aprendizagem, deve-se agir preventivamente, uma vez que a reprovação e a evasão
resultam de um processo mais amplo do que os resultados finais de avaliação
podem expressar. Neste contexto, o caráter diagnóstico da avaliação desempenha
papel crucial, uma vez que oferece elementos para a identificação das
dificuldades de aprendizagem dos alunos e, o que é indispensável, para a
proposição de atividades de reforço e recuperação e o redimensionamento da ação
pedagógica dos professores. No caso das escolas da rede estadual, este processo
contínuo de acompanhamento pode ser apoiado pela plataforma Foco Aprendizagem,
que permite a consulta aos resultados gerais dos anos e séries avaliados no
SARESP, em Língua Portuguesa e Matemática. Como esses resultados são expressos
com base nas habilidades avaliadas, tem-se indicações sobre as habilidades e
competências que devem ser priorizadas na prática docente e, ainda, nos
projetos de reforço de recuperação. Além dos resultados do SARESP, a plataforma
permite a consulta individualizada (por aluno, por série, por turma e por
habilidade) dos resultados das avaliações em processo de Língua Portuguesa e
Matemática. Desta forma, a plataforma pode representar um recurso valioso para
que a avaliação nas escolas do sistema estadual assuma seu caráter diagnóstico,
a serviço da aprendizagem dos alunos e do redimensionamento da ação pedagógica
dos professores, no sentido de identificar e corrigir dificuldades de
aprendizagem – um mecanismo a ser privilegiado no conjunto das escolas do
Estado de São Paulo.
1.3.2 Diversidade, inclusão e
avaliação A educação, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa com igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola, é expressa na Constituição
da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) como direito social de todos.
Entretanto, a implementação deste direito perpassa questões sociais e
pedagógicas que requerem especial atenção. Dentre elas, as possíveis
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos devem ser objeto desta
atenção, uma vez que podem ser derivadas da defasagem específica do aluno ou
ainda, do modo e das condições do ensino (CURSINO; COSTA, 2013). A
flexibilização do ensino, como adaptação curricular, é elemento imprescindível
para a inclusão de todos, independentemente de suas especificidades. De acordo
com Leite e Silva (2008), a inclusão escolar se insere no amplo contexto da
inclusão social cujo objetivo é efetivar a equiparação de oportunidade para
todos, incluindo aqueles que foram excluídos da sociedade devidos a condições
econômicas, culturais, raciais, físicas ou intelectuais. Para que a educação se
efetive garantindo o acesso de todos, indistintamente, aos conhecimentos
acumulados historicamente, é necessário que as ações educativas assegurem
condição de permanência e continuidade de estudos por meio de recursos e
estratégias que respondam às especificidades individuais. A Lei 9.394/96
registra em suas diretrizes a inclusão, o reconhecimento e a valorização da
diversidade, a flexibilidade, a autonomia, além da competência para o trabalho
e a cidadania. Aqui, a flexibilidade está garantida à escola, aos professores e
ao aluno por meio dos estudos de recuperação paralelos, progressão parcial,
avanços em cursos e séries, currículo, entre outros. Neste sentido, prover
meios de recuperação dos alunos que apresentam menor rendimento ou defasagem
idade/série consubstancia-se na adaptação curricular enquanto prática
pedagógica que atende a todos, visando ao desenvolvimento das potencialidades
dentro das diferenças de cada pessoa, seja ela público alvo da educação
especial ou não. (CURSINO; COSTA, 2013). Diante do exposto, faz-se necessário
debruçar-se na questão da avaliação, uma vez que, para diagnosticar o
rendimento dos alunos, há que se realizar atividades articuladas e coerentes
com o seu percurso no processo de construção de suas aprendizagens. Portanto, a
avaliação, em sua estreita vinculação com o currículo, tem implicações diretas
na reformulação de objetivos das ações pedagógicas, dos conteúdos e das
estratégias metodológicas adotadas. Diferentemente da avaliação classificatória
e seletiva que leva à exclusão, separando alunos que aprendem os conteúdos
programados para a série/ano daqueles que não os aprendem, é possível conceber
uma avaliação orientada “pela lógica da inclusão, da construção da autonomia,
da mediação, da construção da responsabilidade com o coletivo”, considerando as
diferenças individuais e os diferentes modos de aprender (FERNANDES; FREITAS
2007, p.20). Tal perspectiva alinha-se, no parecer de Fernandes e Freitas
(2007), com a proposta de uma escola que leva em conta as inúmeras
possibilidades da aprendizagem, partindo do princípio de que todos são capazes,
desde que as ações educativas, as estratégias, os conteúdos sejam planejados e
adaptados a partir das infindáveis possibilidades de aprender dos alunos. A LDB
estabelece que as Escolas devem propor seus regimentos escolares e, uma vez
aprovados pelas Diretorias de Ensino, têm autonomia para aplicá-los. O
Regimento Escolar é o documento que dita a organização e o funcionamento de uma
instituição de ensino; ele regulamenta as relações entre os participantes do
processo educativo e deve trazer com as regras mínimas reguladoras das relações
escolares, sobretudo para segurança e tranquilidade dos alunos e famílias. A falta
de transparência, clareza e coerência fragiliza as relações sociais na Escola,
estabelece um clima de desconfiança entre as partes e tem efeitos perversos na
aprendizagem dos alunos. Elaborar um Regimento Escolar que respeite a Lei, seja
suficientemente claro, transparente e reflita as necessidades da comunidade
escolar, é essencial para o sucesso do trabalho pedagógico a ser desenvolvido.
1.3.3 Avaliar não é apenas
“medir” Embora seja razoavelmente difundida a ideia de que avaliar é sinônimo
de medir, de atribuir “valor” sob a forma de uma nota numérica ou de um
conceito, é imprescindível reconhecer que avaliar não significa ou não se
restringe a medir. Há inúmeras estratégias que podem ser utilizadas no processo
de avaliação, como por exemplo, a observação direta, os exercícios, as provas,
a realização de pesquisas, a elaboração de relatórios, entre tantos outras.
(Carvalho Pereira, 2005). A essas “provas” podem ser atribuídas notas ou
conceitos – no entanto, isto representa apenas uma parte do processo de
avaliação, em que são reunidas informações sobre as aprendizagens construídas
pelos alunos. Segundo esse entendimento, “medir refere-se ao presente e ao
passado e visa obter informa- ções a respeito do progresso efetuado pelos
estudantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com
vistas a planejar o futuro”. (Carvalho Pereira, 2005). Segundo esta
perspectiva, os resultados das avaliações integram o processo de avaliação,
oferecendo um conjunto de informações sobre as aprendizagens construídas pelos
alunos. Esta dimensão da avaliação ilustra o seu caráter retrospectivo, em que
as medidas representam apenas o retrato dos processos de ensino e de
aprendizagem. Segundo Pereira, “é como se o professor tirasse muitas fotos de
cada aluno, em diferentes momentos da aprendizagem, verificando, entre outros
aspectos, os passos dados, os obstáculos que venceu, as soluções que encontrou
para prosseguir”. No entanto, a avaliação tem caráter prospectivo, pois supõe o
acompanhamento do desenvolvimento do estudante para permitir que se possa fazer
uma “apreciação final” a respeito de ações educacionais futuras: ações de
reforço e recuperação, por exemplo, ou de reformulação da prática docente.
Aliás, um dos desafios à gestão escolar e à prática pedagógica reside no
registro dos resultados das avaliações, de maneira que permita documentar,
descrever e analisar o desenvolvimento do aluno em seu itinerário formativo, no
intuito de permitir aos professores e à equipe escolar o planejamento da
continuidade de sua atuação docente: o que deve ser reforçado, o que não é
recomendável repetir, entre outros aspectos. Outro aspecto relevante desses
registros é, sem dúvida, o fato de que eles propiciam uma excelente reflexão a
respeito da heterogeneidade entre os alunos, o que pode contribuir para que a
equipe escolar e os professores ampliem a sua compreensão e o seu respeito em
relação às diferenças entre as maneiras de aprender, seja entre os estudantes,
seja em relação aos diferentes componentes curriculares. Em síntese, do
conjunto de registros das aprendizagens de cada aluno resulta uma estimativa do
que ele aprendeu, um “juízo de valor”, um “resultado” – com base no qual os
professores e a escola decidirão se ele pode ou não ser promovido. Embora esse
entendimento possa parecer óbvio, alguns casos apreciados por este Conselho em
matéria de avaliação revelam que os resultados das avaliações são interpretados
como medidas exatas da “quantidade” de conhecimentos dominados ou não pelos
alunos. Essa situação é mais usual em componentes curriculares, em que a
avaliação tende a ser encarada como resultado de aferições “matematicamente
exatas”, com base nas quais decide-se o futuro de cada aluno. Neste contexto,
são desconsiderados questionamentos e relativizações, como por exemplo, até que
ponto notas iguais expressam as mesmas “quantidades” de aprendizagem? Em uma
escala de 0 a 10, a partir de que diferença entre as “notas” é possível admitir
a “distância” entre as “quantidades” de aprendizagem que elas representam? Em
que medida décimos são capazes de refletir diferenças significativas de domínio
do conhecimento? Até que ponto é possível classificar objetivamente as questões
ou itens que compõem uma prova de acordo com o grau de dificuldade presumido
pelos professores que as elaboram? Em que medida são equivalentes os critérios
de avaliação adotados por diferentes professores que atuam em um mesmo
componente curricular? E entre diferentes componentes curriculares? É
necessário, ainda, reforçar o entendimento a ser dado à expressão “desempenho
global”. Em primeiro lugar, ela é enfática em relação ao fato de que avaliação
do desempenho do aluno não pode se restringir aos seus aspectos meramente
quantitativos, já que avaliar não é medir. Em segundo lugar, o “desempenho global”
deve resultar da análise do desempenho do aluno no conjunto dos componentes
curriculares – não em termos de componentes curriculares isolados. Por fim, é
necessário enfatizar que o desempenho global não pode ser reduzido a uma média
global. 1.3.4 A atuação da equipe escolar, a ação supervisora e a avaliação É
imprescindível a participação do Diretor da Escola e da Coordenação Pedagógica
nas reuniões de planejamento e reuniões pedagógicas, para que, em conjunto,
sejam realizados debates, estudos e reflexões sobre avaliação bem como para o
estabelecimento das condições possíveis para uma ação efetiva junto aos alunos.
Do mesmo modo, a equipe de gestão escolar e a Supervisão de ensino têm papel
importante no estímulo, orientação, planejamento e participação ativa nas
reuniões pedagógicas em que os estudos de casos de alunos com dificuldade de
aprendizagem sejam analisados, sob o enfoque da busca de alternativas que levem
o aluno a progredir no seu processo de aprendizagem. Estudos de casos concretos
analisados pelos professores em conjunto com a Coordenação Pedagógica e a
Supervisão de Ensino fortalecem e incentivam o coletivo da escola, para buscar
formas de organização que estimulem e propiciem o progresso do aluno no seu
processo de aprendizagem. Reuniões sistemáticas em que se privilegiem o estudo
e a reflexão sobre avaliação, a troca de saberes, a busca conjunta de
estratégias que levem o aluno a progredir no seu processo de aprendizagem,
fortalecem o compromisso de todos com os alunos com dificuldades de
aprendizagem ao longo do ano letivo. O diagnóstico precoce das dificuldades dos
alunos é a forma de prevenir o fracasso e o abandono escolar e essa ação terá
maior potencial de bons resultados se contar com a atuação próxima da
Supervisão de Ensino junto às equipes escolares. Com efeito, o supervisor de
ensino, como parte da equipe gestora da escola, exerce um papel importante e
necessário na garantia do cumprimento das leis vigentes, no que tange aos
aspectos administrativos e pedagógicos. Frente à atuação da escola, dos seus
indicadores, de acesso, permanência e sucesso, e de suas possíveis
fragilidades, ele auxilia na proposição e adoção de medidas que garantam a
melhoria do desempenho escolar dos alunos, ao mesmo tempo em que acompanha o
cumprimento dos processos de ensino e de aprendizagem e, como guardião da
aplicação da LDB, intervém e, se necessário, representa ao seu superior para as
providências – cabíveis. – Registro contínuo e instrumental dos procedimentos
avaliativos A avaliação deve fazer parte dos processos de ensino e de
aprendizagem e seus procedimentos deverão ser registrados em documentos
comprobatórios de escolarização do aluno. De acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), é responsabilidade dos docentes
“zelar pela aprendizagem dos alunos” e “estabelecer estratégias de recuperação
para os alunos de menor rendimento”. Dessa forma, os registros são ferramentas
indispensáveis para organizar a prática docente e tornar as avaliações mais
dialógicas. Após cada avaliação periódica, é necessário que os professores
façam um relatório detalhado com a identificação do aluno, o conceito obtido,
apontando as habilidades e competências alcançadas, as que ainda não alcançou e
quais as intervenções necessárias para a melhoria do desempenho do educando. Ao
apontar as principais dificuldades do aluno, os professores devem também
indicar caminhos para esse aluno avance e atinja novos patamares de
conhecimento. Nesse relatório, é preciso mencionar as metodologias diversificadas
e os recursos didáticos diferenciados utilizados, bem como as estratégias de
recuperação empregadas. Cabe aos professores romper com o tradicionalismo
inoperante e com a ideia de homogeneidade, levando em consideração a
diversidade produtiva da sala de aula e as necessidades apresentadas pelo
aluno. Segundo Luckesi (2011, p. 185), “só faz sentido trabalhar com avaliação
se estivermos desejosos de buscar soluções, visto que o ato de avaliar, em si,
é subsidiário de soluções”. Desse modo, as recomendações dos professores aos
responsáveis pelo aluno são fundamentais. Essas recomendações devem aproximar a
família da escola. Os responsáveis precisam saber das ações pedagógicas e de
todo processo de avaliação do estudante. – A atuação dos Conselhos de Série, Classe
e Colegiados similares Nesse momento, torna-se oportuno resgatar os sentidos da
palavra “conselho”. Nos dicionários da Língua Portuguesa, encontramos as
seguintes acepções: parecer, bom senso, sabedoria, prudência, opinião
refletida, assim como comissão, assembleia, corpo consultivo. O termo Conselho
de Classe/Ano/ Série/Termo, portanto, traz esse sentido de assembleia, grupo de
pessoas, colegiado que, com bom senso e prudência, emite uma opinião refletida
sobre as questões pedagógicas que envolvem ensino e aprendizagem, professores e
aluno. Consequentemente, o Conselho de Classe/Ano/Série/Termo deve garantir a
participação de todos os envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem.
Professores, alunos e equipe gestora deverão refletir sobre as causas das
distorções desse processo, buscando soluções para os problemas encontrados.
Toda opinião refletida deverá estar embasada nos planos e atividades realizadas
pelos professores, nos relatórios periódicos das avaliações, nos registros
comprobatórios da oferta de recuperação contínua e paralela nos termos da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (Resolução CNE/CEB 07/2010).
As ações e reflexões do Conselho de Classe/Ano/Série/ Termo não podem deixar de
levar em consideração essas e as demais legislações educacionais. Dessa forma,
é fundamental que o Conselho de Classe/Ano/Série/Termo conheça bem a proposta
pedagógica e o regimento da escola, para acompanhar os processos de ensino e de
aprendizagem e discutir sobre as práticas curriculares presentes na sala de
aula. Cabe ao Colegiado verificar e refletir se essas práticas estão adequadas
e se promovem o desenvolvimento individual dos alunos e da classe como um todo.
Além disso, o Conselho deve considerar as diferenças socioculturais,
emocionais, cognitivas e comportamentais dos estudantes (Deliberação CEE
59/2006 e Indicação CEE 60/2006) e levar em consideração as especificidades do
público-alvo da educação especial (Lei 13.146, de 6 de julho de 2015, Indicação
CEE 155/2016 e Deliberação CEE149/2016). O conhecimento criterioso da turma e
de cada aluno será obtido por meio dos resultados das avaliações internas
realizadas ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem. As Normas
Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais (Parecer CEE 67/98) deixam claro
que as avaliações internas são de responsabilidade da escola e devem ser
realizadas de forma contínua, cumulativa e sistemática, tendo como um de seus
objetivos o diagnóstico da situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à
programação curricular prevista e desenvolvida em cada nível e etapa da
escolaridade. De acordo com as referidas normas, as avaliações internas têm por
objetivo fundamentar as decisões do Classe/Ano/ Série/Termo quanto à
necessidade de procedimentos paralelos ou intensivos de reforço e recuperação
da aprendizagem, de classificação e reclassificação de alunos. Por isso, as
atas devem conter o percurso reflexivo dos membros do Conselho com as propostas
de planejamento e replanejamento das atividades curriculares e metodológicas. O
órgão colegiado tem de formular e registrar as propostas educativas que
garantam a recuperação das defasagens dos alunos, apontando as mudanças
necessárias nos encaminhamentos pedagógicos para superar tais defasagens. Tais
procedimentos devem ser estendidos para todas as escolas tendo em vista as
disposições referentes à avaliação previstas na Lei 9.394/1996 e nas normas do
Conselho Nacional e do Conselho Estadual de Educação. Dessa maneira, fica claro
que o Conselho de Classe/Ano/ Série/Termo tem uma função pedagógica muito
relevante na unidade escolar. É desejável, dessa perspectiva, que tenha como
norte a concepção de educação que considera que todos alunos são capazes de
aprender. Frente a essas considerações, o CEE apresenta novo Projeto de
Deliberação, anexo a esta Indicação, compatibilizando os pontos principais da
LDB 9394/96 com a legislação recente sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica, que devem nortear os procedimentos de avaliação,
reforço e recuperação da aprendizagem, e pedidos de reconsideração e recursos
aos resultados finais de avaliação de alunos do Sistema de Ensino Fundamental e
Médio do Estado de São Paulo.
2. CONCLUSÃO
Dessa forma, propomos ao Conselho
Pleno a aprovação do anexo Projeto de Deliberação.
São Paulo, 05-07-2017
a) Consª.
Ghisleine Trigo Silveira Relatora a) Consª. Cleide Bauab Bochixio Relatora a)
Consª. Débora Gonzalez Costa Blanco Relatora a) Cons. Hubert Alquéres Relator
a) Consª. Rose Neubauer Relatora
b) DELIBERAÇÃO
PLENÁRIA O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO aprova, por unanimidade, a presente
Indicação.
c) Sala
“Carlos Pasquale”, em 05-07-2017 Consª. Bernardete Angelina Gatti Presidente
D.O.E. – Executivo I – 12-07-2017
– Página 28
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